6.5.4 Éducation
Situation globale
Moins de deux pourcent des enfants handicapés, dans les pays en voie de développement, ont accès à l’éducation. (d’après l’UNESCO, citée sur http://www.un.org/disabilities/convention/facts.shtml). Les enfants handicapés qui vont à l’école sont le plus souvent séparés des autres enfants, accueillis dans des environnements d’apprentissage distincts, tels que des écoles spéciales ou des centres d’accueil de jour. Ces structures, tenues principalement par des organisations religieuses et des ONG locales, manquent souvent du matériel et des ressources humaines nécessaires à une éducation adaptée et de bonne qualité. En conséquence, le taux d’alphabétisation des adultes handicapés reste faible : « Le taux d’alphabétisation global des adultes handicapés n’est que de 3 pourcent, et de 1 pourcent pour les femmes handicapées », d’après une étude UNDP datant de 1998. (cité sur http://www.un.org/disabilities/convention/facts.shtml). Cette « lacune éducative reste le principal facteur de risque de pauvreté et d’exclusion de tous les enfants, aussi bien handicapés que non handicapés ». (Takamine, 2004, p. 20).
Exemple: Togo
Une étude récemment réalisée au Togo (mission exploratrice pour Handicap International de Dominique Blu, 2006) a montré que, sur 154 000 à 220 000 enfants handicapés (d’après l’OMS entre 7 et 10 % de la population est handicapée) en âge d’aller à l’école, seulement 3 000 ont accès à une éducation. Bien que le gouvernement togolais fasse preuve de son implication au niveau politique concernant les droits des enfants à avoir accès à l’éducation (le Togo est signataire de la Convention de l’ONU sur les droits de l’enfant de 2003 – mais pas encore de la Convention de l’ONU sur les droits des personnes handicapées de 2006), les enfants handicapés restent invisibles. Les actions actuellement menées s’appuient sur des acteurs non étatiques, issus de groupes de la société civile ; l’un des groupes les plus actifs dans ce domaine est la Fédération togolaise des associations de personnes handicapées (Federation of Associations of Disabled People, FETAPH).
Les obstacles à l’éducation
Les principaux obstacles à un accès égal à l’éducation de base pour tous les enfants sont les barrières psychologiques. Le manque d’informations factuelles et d’aide en faveur des enfants handicapés et de leur famille, des communautés, des praticiens de l’éducation et des décideurs, associé à des croyances culturelles profondément enracinées sur le handicap, contribuent à cette discrimination. La rareté des opportunités d’emploi pour les jeunes handicapés et le faible nombre de personnes handicapées occupant des postes clés, qui pourraient jouer le rôle de modèle, renforcent la fausse croyance qu’il n’est pas avantageux d’investir dans l’éducation des enfants handicapés.
Les autres principaux obstacles sont :
- des politiques éducatives nationales inadéquates négligeant les enfants handicapés
- des méthodologies d’apprentissage rigides dans les écoles, qui ne tiennent pas compte des divers besoins éducatifs et styles d’apprentissage des apprenants (connaissance et utilisation limitées des techniques de communication alternatives)
- accessibilité physique (sanitaires mal construits ou absents, sol irrégulier dans les cours de récréation, marches trop hautes dans les escaliers menant aux salles de classe, éclairage trop faible, tableaux noirs fixés trop hauts au-dessus d’une estrade, mobilier non adapté)
- manque de partenariat entre le domicile et l’école (incapacité des familles à exercer des pressions en faveur du droit de leur enfant à l’éducation)
- niveaux de pauvreté des familles d’enfants handicapés
La voie à suivre
L’inclusion des enfants handicapés au système éducatif n’est pas un luxe mais un droit humain fondamental qui doit être affirmé clairement dans tous les DSRP. L’approche d’un système d’éducation intégratrice doit être fondée sur une perspective basée sur les droits. Cette approche répond à la discrimination à laquelle sont confrontés les groupes marginalisés ou vulnérables, notamment les personnes handicapées, sachant que cette discrimination est présente dans les systèmes éducatifs du monde entier. Elle vise à rendre autonome les détenteurs de droits (enfants exclus de l’éducation et leurs familles) et insiste sur la participation de ces personnes à la conception, à la mise en œuvre et au suivi des politiques et des pratiques éducatives.
Un système véritablement inclusif devra assurer une éducation et une aide égales pour tous les enfants dans toutes les écoles et dans tous les environnements d’apprentissage. Pour que cela ait lieu, une restructuration et une réorganisation majeures des systèmes éducatifs seront nécessaires. Les ressources humaines, les ressources financières et les ressources matérielles doivent être redistribuées et les bâtiments doivent être réaffectés.
On parle souvent de l’éducation inclusive comme d’un processus, car de nombreuses étapes doivent se succéder pour y arriver. L’éducation spéciale doit faire partie de la stratégie éducative globale (déclaration de Salamanque, 1994). Les écoles spéciales existantes sont un creuset de connaissances, de ressources humaines et de ressources matérielles dans lequel on peut puiser pendant le processus d’évolution.
Exemple : Tanzanie
L’un des buts du DSRP Tanzanien est d'« assurer un accès équitable à une éducation primaire et secondaire de qualité ».
Les enfants handicapés sont concernés à plusieurs niveaux :
- la proportion des enfants handicapés qui sont inscrits, suivent et terminent l’école devrait s’accroître de 0,1 % en 2000 à 20 % en 2010
- des réformes devraient être entreprises dans les cursus primaire, secondaire et de formation des enseignants, dans la formation continue des professeurs, les matériaux d’enseignement, l’évaluation et les épreuves et dans l’inspection des écoles pour promouvoir l’apprentissage critique, créatif et basé sur les compétences et y inclure les questions sexuelles, du VIH/SIDA, du handicap et de l’environnement.
(United Republic of Tanzania, Bureau de la Vice-Présidence, 2005)
Pour plus d'information
EENET: Schools for all (poster)
World Conference on Special Needs Education, Access and Quality (1994): The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, Salamanca, Spain, 7-10 June 1994.
Enabling Education Network: http://eenet.org.uk
Takamine, Yutaka (2004): Working Paper Series on Disability Issues in East Asia: Review and Ways Forward. Paper No. 2004-1, May.
Jonsson, Tyre & Ronald Wiman (2001): Education, Poverty and Disability in Developing Countries: Note technique préparée pour le manuel de ressources. Parrainée par le Groupe thématique sur les questions du handicap et financée par le Finnish Consultant Trust, Juin.
Stubbs, Sue (2002): Where there are few resources. Oslo. The Atlas Alliance.
Unesco (2001): Understanding and responding to children’s needs in inclusive classrooms: a guide for teachers. Paris.
Ce document propose aux enseignants des méthodes pratiques pour prendre en charge les enfants présentant des difficultés particulières d’apprentissage.
Unesco (2004): Embracing diversity: toolkit for creative inclusive, learning-friendly environments. Bangkok.
Ces outils fournissent des conseils pratiques pour rendre plus intégratrices et plus propices à l’apprentissage les écoles et les salles de classes. Ils donnent des conseils aux enseignants qui travaillent dans des salles de classe de plus en plus diverses afin de faciliter l’établissement et la gestion d’un environnement favorisant un apprentissage intégrateur et agréable, avec la participation totale des éducateurs, des écoliers, des parents et des membres de la communauté.
Swedish Co-operative Body of Organisations of Disabled People (2001): Agenda 22: disability policy planning instructions for local authorities. Stockholm : The Swedish Co-operative Body of Organisations of Disabled People.
Les organisations suédoises de personnes handicapées ont créé une méthode, nommée Agenda 22, permettant d’établir des plans de politiques pour le handicap fondés sur les « règles universelles sur l’égalisation des chances des personnes handicapées ».
Unesco / Sandkull, Olof (2005): Strengthening inclusive education by applying a rights-based approach to education programming. Bangkok
Cet article vise à présenter clairement les concepts sous-jacents à une approche fondée sur les droits et son rôle dans le renforcement des activités d’éducation intégratrice. Il présente brièvement les outils nécessaires pour progresser et souligne l’importance des droits de l’homme dans la programmation de la coopération de développement, et discute des aspects pratiques de la mise en œuvre de ces programmes.
Unesco (2000): Open file on inclusive education: support materials for managers and administrators. Paris.
Ce document vise à offrir une aide à tous ceux qui sont concernés par la promotion d’une éducation inclusive dans leur pays. Il propose en particulier aux administrateurs et aux décideurs de différents pays un moyen de bénéficier de l’expérience internationale pour guider les systèmes de leur propre pays vers l’intégration.
Unesco (2006): Guidelines for inclusion: ensuring access to education for all. Paris.
Peters, Susan (2003): Education for all: including children with disabilities. Washington. World Bank.
Ce document définit l’éducation inclusive : offrir l’éducation à tous en intégrant les enfants handicapés et ceux qui ont des besoins éducatifs spécifiques.
World Vision UK (2007): Education’s missing millions. Including disabled children in education through EFA FTI processes and national sector plans.
Ce rapport évalue la capacité de réponse au handicap de l’initiative Education For All Fast Track. Il fournit des preuves concrètes, tirées d’études de cas menées dans trois pays, indiquant que les systèmes d’éducation doivent être révisés pour être compatibles avec la diversité et pour prendre en compte les droits et les intérêts des enfants handicapés.
